No final de cada ano letivo, os professores bibliotecários fazem o balanço do trabalho desenvolvido. Contabilizam-se empréstimos, sessões de leitura, atividades de articulação curricular, projetos, participantes e parcerias. Reúnem-se dados, preenchem-se instrumentos de avaliação e elaboram-se relatórios. É um trabalho necessário, que permite conhecer melhor o funcionamento da biblioteca e documentar a intervenção realizada.
Mas há uma pergunta que nem sempre é fácil responder: o que ficou, efetivamente, deste trabalho? O que aprenderam os alunos? Que competências desenvolveram? O que mudou nas suas práticas de leitura, na forma como procuram e avaliam informação ou na maneira como participam nas atividades da escola?
Estas questões levam-nos a distinguir duas dimensões que, embora relacionadas, não são equivalentes: a atividade desenvolvida e os resultados alcançados. E é nesta diferença que reside, em boa medida, o desafio de demonstrar o valor das bibliotecas escolares e é aqui que muitos profissionais falham.
«Imagem gerada por inteligência artificial (IA).»
Para além dos números
Os dados quantitativos são importantes. Permitem conhecer a utilização dos serviços, acompanhar a evolução das requisições, perceber o alcance das iniciativas e identificar tendências. O problema surge quando os tomamos como prova suficiente da qualidade ou dos resultados do trabalho realizado.
Uma biblioteca pode organizar dezenas de sessões de promoção da leitura e envolver centenas de alunos sem conseguir demonstrar se essas experiências contribuíram para aumentar o interesse pelos livros ou para diversificar as escolhas de leitura. Pode realizar sessões de pesquisa de informação sem saber se os alunos passaram a distinguir fontes credíveis de conteúdos pouco fiáveis. Pode desenvolver atividades com os professores sem que exista uma análise sistemática do contributo dessa colaboração para as aprendizagens.
Não significa isto que o trabalho não tenha valor. Significa apenas que precisamos de conhecer melhor os seus efeitos e de os saber comunicar.
A questão não é abandonar os indicadores de atividade, mas complementá-los com evidências que permitam compreender o que acontece depois de uma intervenção. Quantos alunos participaram é uma informação relevante; perceber o que aprenderam com essa participação é outra, igualmente necessária.
Esta mudança de perspetiva exige que as bibliotecas definam objetivos claros, antecipem os resultados que pretendem alcançar e escolham formas realistas de acompanhar a sua concretização.
Avaliar para melhorar
Em Portugal, o Modelo de avaliação da biblioteca escolar, desenvolvido pela Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), tem contribuído para consolidar práticas de avaliação e identificar oportunidades de melhoria. A sua finalidade não se esgota na recolha de dados: pretende apoiar as bibliotecas na análise da sua ação e na definição de estratégias para o desenvolvimento das práticas (RBE, 2018).
A investigação internacional oferece referências e pistas de análise[1], mas cabe a cada equipa compreender as necessidades da sua comunidade educativa, definir objetivos ajustados ao contexto e recolher informação que permita perceber o que está a resultar. Não se trata de procurar reproduzir automaticamente resultados obtidos noutros sistemas educativos, mas de utilizar o conhecimento disponível para formular melhores perguntas, orientar a intervenção e fundamentar decisões.
Também o referencial Aprender com a biblioteca escolar oferece um quadro de trabalho para a articulação curricular e para o desenvolvimento das literacias da leitura, dos media e da informação, permitindo relacionar as atividades da biblioteca com as aprendizagens que se pretende promover (Conde, Mendinhos e Correia, 2017).
Estes instrumentos ajudam-nos a pensar a biblioteca para além da sua dimensão documental e dos serviços que disponibiliza. Colocam a tónica na sua ação educativa, na colaboração com os docentes e no desenvolvimento de competências essenciais à aprendizagem.
A própria RBE anunciou, em 7 de outubro de 2026, a revisão do modelo de avaliação durante o ano letivo de 2026/2027, com o propósito de o adequar a uma visão integrada do serviço de biblioteca escolar no agrupamento e de atualizar outras dimensões do instrumento. (RBE, 2026).
Esta revisão constitui uma oportunidade para aprofundar uma reflexão que ultrapassa a escolha de instrumentos: que informação precisamos de recolher para conhecer melhor o contributo das bibliotecas e orientar as decisões sobre o seu desenvolvimento?
Avaliar não deve ser apenas cumprir um procedimento ou produzir um relatório no final do ano. Deve permitir identificar o que está a resultar, reconhecer dificuldades, ajustar estratégias e estabelecer prioridades. Se os dados recolhidos não tiverem consequências na planificação e nas decisões, a avaliação corre o risco de se transformar num exercício burocrático, desligado da prática.
Que evidências procurar?
A resposta depende dos objetivos definidos e do trabalho desenvolvido. Não existe um conjunto de indicadores que sirva, indistintamente, para todas as bibliotecas. Há, no entanto, uma regra útil: a informação a recolher deve ajudar a responder a uma pergunta concreta.
Se pretendemos promover hábitos de leitura, podemos acompanhar a regularidade das requisições, a diversidade das escolhas, a participação voluntária em iniciativas e as apreciações dos alunos sobre os livros que leem. Podemos ainda analisar se os alunos que raramente recorriam à biblioteca passaram a fazê-lo e procurar compreender o que contribuiu para essa mudança.
Se queremos desenvolver a literacia da informação, o número de sessões realizadas diz-nos pouco sobre o domínio efetivo das competências trabalhadas. Será mais esclarecedor analisar trabalhos dos alunos, observar os procedimentos de pesquisa ou comparar a capacidade de identificar fontes credíveis antes e depois de uma intervenção. O mesmo princípio se aplica à utilização da inteligência artificial: importa perceber se os alunos questionam os resultados, verificam a informação e reconhecem os limites das ferramentas utilizadas.
Na articulação curricular, não basta registar o número de professores envolvidos. É importante compreender se a colaboração permitiu integrar recursos e estratégias da biblioteca nas aprendizagens, se os alunos tiveram oportunidades para mobilizar diferentes competências e se os trabalhos produzidos revelam progressos.
Também na inclusão e na participação cultural podemos procurar sinais concretos: quem utiliza os serviços, quem continua afastado, que oportunidades são criadas para diferentes grupos de alunos e de que modo a biblioteca contribui para que todos se sintam parte da comunidade escolar.
A recolha destas evidências não exige necessariamente instrumentos complexos. Uma grelha de observação, uma análise orientada dos trabalhos dos alunos, um questionário breve ou uma conversa estruturada com os docentes podem fornecer informação útil. O essencial é que os dados sejam recolhidos de forma intencional e analisados à luz dos objetivos definidos.
Importa, contudo, ter presente que as aprendizagens resultam de múltiplos fatores. Nem sempre será possível atribuir à biblioteca uma mudança específica. O que podemos procurar demonstrar, com rigor, é o seu contributo para os resultados alcançados, reconhecendo as condições em que a intervenção ocorreu e os limites da informação disponível.
Tornar o trabalho compreensível para quem decide
Há uma outra dimensão que merece atenção: a forma como comunicamos os resultados.
Os relatórios de atividades são necessários, mas nem sempre tornam evidente o significado do trabalho realizado. Para uma direção ou um conselho pedagógico, conhecer o número de iniciativas promovidas é importante; perceber de que modo estas responderam a necessidades identificadas, contribuíram para objetivos da escola e justificam determinadas prioridades pode ser ainda mais relevante.
Uma síntese bem construída deverá relacionar os objetivos, as ações desenvolvidas, as evidências recolhidas e as decisões que delas decorrem. Por exemplo, se a análise revelar que os alunos apresentam dificuldades persistentes na avaliação de fontes digitais, a biblioteca poderá propor um programa de literacia da informação articulado com diferentes disciplinas, definir resultados esperados e acompanhar a sua evolução.
A comunicação dos resultados não deve ficar reservada ao final do ano letivo. Partilhar evidências ao longo do percurso permite envolver os docentes, discutir dificuldades e ajustar a intervenção. Permite também que a biblioteca participe, de forma fundamentada, na definição das prioridades educativas. Também é desejável, para esta tarefa, uma comunicação muito visual e focada. Muitas vezes, menos é mais, em comunicação.
É aqui que a avaliação se cruza com o advocacy, entendido como a capacidade de afirmar e defender o valor da biblioteca junto dos decisores e da comunidade. Não se trata de insistir na importância da biblioteca, mas de tornar compreensível o seu contributo, sustentando essa afirmação em exemplos, dados e resultados.
Uma biblioteca que conhece melhor os efeitos do seu trabalho está também mais preparada para identificar necessidades, fundamentar propostas e defender as condições necessárias ao desenvolvimento da sua missão.
Uma responsabilidade partilhada
Demonstrar o valor das bibliotecas escolares não pode ser uma tarefa exclusiva do professor bibliotecário. A avaliação ganha sentido quando envolve os docentes com quem se desenvolvem projetos, a direção que define prioridades, os alunos que utilizam os serviços e os restantes profissionais que contribuem para o seu funcionamento.
Esta responsabilidade partilhada exige tempo para planificar, recolher e analisar informação, mas também uma escolha criteriosa do que vale a pena acompanhar. Não precisamos de medir tudo, nem de multiplicar formulários. Precisamos de selecionar indicadores úteis e de criar condições para que a informação recolhida seja efetivamente utilizada.
As IFLA School Library Guidelines (IFLA, 2015) enquadram a avaliação dos programas e serviços como uma dimensão relevante do desenvolvimento das bibliotecas escolares. Esta preocupação não é exclusiva de um modelo ou de um contexto nacional. É uma questão central para bibliotecas que pretendem afirmar-se como parceiras efetivas da aprendizagem.
Talvez seja esse o desafio que importa colocar no centro da nossa reflexão: passar de uma cultura em que demonstramos sobretudo o que fizemos para outra em que procuramos compreender e comunicar o que o nosso trabalho tornou possível.
As bibliotecas escolares não se definem apenas pelo número de livros, empréstimos ou atividades. Definem-se também pelas oportunidades de aprendizagem que criam, pelas competências que ajudam a desenvolver, pelas relações de colaboração que constroem e pela capacidade de proporcionar acesso à leitura, à informação e à cultura.
Demonstrar esse valor não é uma tarefa de circunstância, nem uma estratégia de comunicação a mobilizar quando é necessário justificar recursos. É uma dimensão da própria gestão da biblioteca e da responsabilidade que assume perante a escola.
O desafio não é fazer mais relatórios. É conseguir que aquilo que sabemos sobre o trabalho da biblioteca nos ajude a melhorar a sua ação e permita à escola reconhecer, com fundamento, o contributo que ela dá para a aprendizagem dos alunos.
Nota:
Na preparação deste artigo foi utilizada inteligência artificial generativa como ferramenta de apoio à revisão e consistência morfológica do texto. A imagem que o ilustra foi igualmente produzida com recurso a inteligência artificial generativa. A responsabilidade pelo conteúdo final é da responsabilidade do autor.
Referências bibliográficas
CONDE, Elsa; MENDINHOS, Isabel; CORREIA, Paula (coord.) (2017). Aprender com a biblioteca escolar: referencial de aprendizagens associadas ao trabalho das bibliotecas escolares na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. 2.ª ed., revista e aumentada. Lisboa: Rede de Bibliotecas Escolares. Disponível aqui.
IFLA SCHOOL LIBRARIES SECTION STANDING COMMITTEE (2015). IFLA School Library Guidelines. 2nd revised edition. Edited by Barbara Schultz-Jones and Dianne Oberg. The Hague: International Federation of Library Associations and Institutions. Disponível aqui!
LANCE, Keith Curry; KACHEL, Debra E. (2018). Why school librarians matter: What years of research tell us. Phi Delta Kappan, 99(7), 15–20. Disponível aqui!
PORTUGAL. REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES (2018). Modelo de avaliação da biblioteca escolar. Lisboa: Rede de Bibliotecas Escolares. Disponível aqui!
PORTUGAL. REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES (2026). Avaliação da biblioteca escolar 2027: operacionalização. 7 de outubro de 2026. Disponível aqui!
[1] Por exemplo sobre a relação entre as bibliotecas escolares e os resultados educativos. Lance e Kachel (2018), ao sintetizarem décadas de investigação, identificam associações entre a qualidade dos programas de biblioteca escolar, as condições de funcionamento das bibliotecas e os resultados académicos dos alunos.
